學會閱讀：科學對教學方法的結論

38項實驗得出的定論

《Teaching Children to Read》報告於2000年四月發布。在拼讀方面，文獻檢索篩查了1970年以來發表的1 373項研究；其中38項符合評審組的方法標準，足以形成66組學生之間的比較。每項比較都把系統教授字母與發音對應關係的做法與另一種教法相對照（National Reading Panel，完整報告，2000）。

這部分結果於2001年發表在《Review of Educational Research》上，作者是Linnea Ehri、Simone Nunes、Steven Stahl和Dale Willows：平均效應為0,41個標準差，在課程結束時測得（Ehri et al.，2001）。標準差是各項干預之間的比較單位；評審組把這一效應評為中等。

這38項研究覆蓋約5至12歲的學生，基本都在普通課堂進行，並配有前後測（National Reading Panel，2000）。所研究的若干課程在英語國家的學校中廣泛使用，例如Jolly Phonics和Reading Mastery。

拼讀能做什麼，不能做什麼

平均值0,41的背後，各項指標各不相同。規則詞的增益最高，達0,67個標準差；無意義的字母串即偽詞為0,60。理解提高0,27，朗讀提高0,25，兩項都高於零（National Reading Panel，2000）。

評審組還指出一個條件：只停留在字母與發音對應關係、不加以實際運用的課程，效果很小；閱讀文本始終是目標（National Reading Panel，2000）。對年齡更大的學生，拼讀能力的進步並未帶來理解上的顯著改善。

在課堂上，這形成兩個相互銜接的環節：明確教授拼讀規則，以及讓學生在讀寫的文本中運用這些規則。

越早開始，效應翻倍

在幼兒園和小學一年級（CP），平均效應達到0,55個標準差；等到CP之後才開始教學，則降至0,27（National Reading Panel，2000）。報告認為值得盡早開始，並持續兩到三年。

評審組還比較了不同授課形式。一對一輔導為0,57個標準差；整班教學停留在0,39。這些形式之間的差距在統計上不顯著（National Reading Panel，2000）。

因此，一項持續兩到三年、系統的整班教學，其效應與一對一輔導相當（National Reading Panel，2000）。起步並不需要特別的配置。

優先照顧閱讀困難的學生

在按社會背景分類的比較中，來自弱勢家庭的兒童效應最高：0,66個標準差，中等背景兒童為0,44（National Reading Panel，2000）。在被識別出閱讀困難的兒童中，它明顯改善詞語認讀；對文本理解方面的增益較小。

Burns、Duke和Cartwright的綜述2023年發表在《School Psychology》上，重新分析了來自26項元分析的333項研究：在閱讀吃力的學生中，拼讀干預位居效果榜前列，對理解或閱讀成績的中位效應為0,48。在中等水平讀者中，同一效應降至0,19。

支持計劃可以依據這些數字：把系統拼讀放在首位，從幼兒園抓起，優先面向最脆弱的學生。

這些數字給學校帶來什麼變化

報告建議在幼兒園和小學一年級（CP）為所有學生開設拼讀教學，並持續兩到三年（National Reading Panel，2000）。

評審組還要求每個課程向教師提供測評，以識別需要額外系統教學的孩子（National Reading Panel，2000）。

課程結束四個月到一年後，追蹤效應回落到0,27，而課程結束時為0,51（National Reading Panel，2000）。此後真實進行的閱讀會維持這些收穫。

報告還留下一些未決問題：一堂課的理想時長、一年內要覆蓋多少對應關係。這些取捨屬於教師團隊。