ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම: පර්‍යේෂණවලින් හෙළිවන දේ

ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමේ ප්‍රමාණය සහ පිළිවෙතේ පරිණාමය

ප්‍රංශයේ දී මෙම තීරණය මුලින්ම පෙනෙන්නේ වාර්ෂික අනුපාතවලිනි. 2025 පාසල් වර්ෂයේ ආරම්භයේ දී, රාජ්‍ය අංශයේ, ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමේ අනුපාතය මූලික පාසලේ පළමු වර්ෂයේ (CP) 3 % ක් විය; වසරකට පෙර එය 2,7 % ක් විය. මූලික අධ්‍යාපනයේ අනෙකුත් මට්ටම්වල එය 2024 වර්ෂයේ ඉහළ යාමෙන් පසු ස්ථාවර විය (DEPP, තොරතුරු සටහන අංක 25.58, 2025 ඔක්තෝබර්). මෙම වෙනස්වීම මෑතක සිට පවතී: අනුපාත 2017 පාසල් වර්ෂයේ ආරම්භයේ දී ඓතිහාසිකව පහත් මට්ටමක තිබුණි; 2018 පෙබරවාරි මාසයේ නියෝගයෙන් පසු 2018 දී ඒවා ඉහළ ගියේය; 2023 දක්වා ස්ථාවරව පැවතුණි; පසුව 2024 පාසල් වර්ෂයේ ආරම්භයේ දී සෑම තැනකම ඉහළ ගියේය, CP සිට (2,7 %, ලක්ෂ්‍ය 0,8 ක වැඩිවීමක්) CM2 දක්වා (0,7 %, ලක්ෂ්‍ය 0,2 ක වැඩිවීමක්) (DEPP, තොරතුරු සටහන අංක 24.41, 2024 ඔක්තෝබර්).

දිගු කාලීන ප්‍රවණතාව මෙම උච්චාවචනවලට වඩා පැහැදිලිය. අවම වශයෙන් එක් වරක් ශ්‍රේණිය නැවත කළ වයස අවුරුදු 15 ක සිසුන්ගේ ප්‍රතිශතය 2003 වර්ෂයේ ආසන්න වශයෙන් 40 % සිට 2015 වර්ෂයේ 22 % දක්වාත්, පසුව 2022 වර්ෂයේ 11 % දක්වාත් පහත වැටුණි; මෙය OECD විසින් මනින ලද විශාලතම පහත වැටීම්වලින් එකකි (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). 2009 වර්ෂයේ දී ප්‍රංශය OECD හි ඉහළම අනුපාත අතර තුන්වැනි තැන තිබුණි; 2022 වර්ෂයේ දී එය 9 % ලෙස නියම කර ඇති සාමාන්‍යයට මඳක් ඉහළින් පවතී (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

නැවත කරන සිසුන්ගේ පැතිකඩ වෙනස් නොවේ. OECD සාමාන්‍යයෙන්, අවාසිදායක සිසුවෙකුට ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමට ඇති ඉඩකඩ වාසිදායක සිසුවෙකුට වඩා තුන් ගුණයකට වඩා වැඩිය; පිරිමි දරුවන් ගැහැණු දරුවන්ට වඩා නිතර නැවත කරති; සංක්‍රමණික පසුබිම ඇති සිසුන් අනෙකුත් අයට වඩා නිතර නැවත කරති (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). පාසල් ප්‍රතිඵල සමාන වුවත් මෙම පරතරයන් පවතී: ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම තවමත් සමාජ පසුබිම සමඟ සම්බන්ධ වේ (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

පර්‍යේෂණ පවසන දේ

මූලික මෙටා-විශ්ලේෂණය මෙම ආරවුල පැහැදිලි කරයි. එය 1990 සහ 2007 අතර පළ වූ අධ්‍යයන 22 ක් සහ බලපෑම් මිනුම් 207 ක් එකට රැස් කරයි: දුර්වල ලෙස පාලනය කළ අධ්‍යයනවල දී ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම පැහැදිලිව පහත් ප්‍රතිඵල සමඟ සම්බන්ධ වේ (සම්මත අපගමනය 0,30 කින් අඩු); හොඳින්ම නිර්මාණය කළ අධ්‍යයනවල දී, සමාන ආරම්භක මට්ටමේ සිසුන් සංසන්දනය කරන විට, සාමාන්‍ය බලපෑම සම්මත අපගමනය 0,04 කින් වැඩි මට්ටමකට අඩු වන අතර එය බිංදුවෙන් වෙන් කර ගත නොහැක (Allen et al., 2009). කාලයත් සමඟ පරතරය වැඩි වේ: මට්ටම් සංසන්දනයේ දී අමතර අනුගමන වර්ෂයකට ඇස්තමේන්තුගත බලපෑම සම්මත අපගමනය 0,11 කින් පමණ අඩු වේ (Allen et al., 2009).

අර්ධ පරීක්ෂණාත්මක අධ්‍යයන මෙම චිත්‍රය වඩාත් පැහැදිලි කරයි. චිකාගෝහි දී එක් වැඩසටහනක් ග්‍රීෂ්ම නිවාඩු පාසල සහ ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම එකට යා කළේ උසස් කිරීමේ සීමාවට පහළින් සිටි සිසුන් සඳහා ය: එම සීමාව අසල ඇගයීමේ දී එය මූලික අධ්‍යාපනයේ තුන්වන වර්ෂයේ සිසුන්ගේ, එනම් CE2 ට සමාන සිසුන්ගේ, ඉගෙනුම් මට්ටම පළමු වර්ෂයේ සාමාන්‍ය වාර්ෂික ලාභයෙන් 33 සිට 41 % දක්වා ඉහළ නැංවීය; දෙවන වර්ෂයේ දී එය දුර්වල විය (Jacob සහ Lefgren, 2004). වැඩිමහල් සිසුන් සඳහා, හයවන ශ්‍රේණියට සමාන, එක් වර්ෂයකට පසු බලපෑම ශුන්‍ය වේ; වර්ෂ දෙකකට පසු කතෘන් වසරකින් හතරෙන් පංගුවක පමණ කියවීම් පසුබෑමක් මනිති (Jacob සහ Lefgren, 2004).

ෆ්ලොරිඩාවේ සිදු කළ දිගු කාලීන අනුගමනය මෙම රටාව තහවුරු කරයි. රාජ්‍ය කියවීම් පරීක්ෂණය හේතුවෙන් CE2 අවසානයේ රඳවා තබා ගත් සිසුන් මුලින් දියුණු විය; නමුත් වර්ෂ හයකට පසු එකම වයසේ සිසුන් සමඟ සංසන්දනය කරන විට වාසිය අතුරුදහන් වේ; එය එකම මට්ටමේ සිසුන් සමඟ පමණක් ඉතිරි වේ; ද්විතීයික අධ්‍යාපන සහතිකය ලබා ගැනීමේ සම්භාවිතාව වෙනස් නොවේ, නමුත් අවසාන සාමාන්‍ය ලකුණු ඉහළ යන අතර නිවැරදි කිරීමේ පන්ති අඩු වේ (Schwerdt, West සහ Winters, 2017). OECD මෙයින් ප්‍රවේශම් සහගත අර්ථකථනයක් ලබා දෙයි: කෙටි කාලීන ලාභ සැබෑ නමුත් දුර්වල ය; දිගු කාලීන බලපෑම් අවිනිශ්චිත ය; නැවත කරන සිසුන් අතර පාසල හැර යාමේ අවදානම වැඩිය (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

ජාත්‍යන්තර සංසන්දනයන් පෙන්වන දේ

ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම ඉතා අසමාන ලෙස සිදු වේ. 2022 වර්ෂයේ දී වයස අවුරුදු 15 ක සිසුන්ගෙන් 9 % ක් අවම වශයෙන් එක් වරක් නැවත කළ බව පැවසූහ; OECD සාමාන්‍යය මෙය වන අතර ප්‍රංශයේ එය 11 % කි; පද්ධති 36 ක් 5 % හෝ ඊට අඩු මට්ටමක පවතින අතර 14 ක් 20 % ඉක්මවයි; ඒ අතර කොලොම්බියාව (ආසන්න වශයෙන් 40 %) සහ මොරොක්කෝව (ආසන්න වශයෙන් 46 %) ද වේ (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). ප්‍රංශය දැන් ඕස්ට්‍රියාව, බෙල්ජියම, ජර්මනිය, ස්පාඤ්ඤය, පෘතුගාලය හෝ ස්විට්සර්ලන්තයට වඩා අඩුවෙන් සිසුන් රඳවා තබා ගනී (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

නීති මෙම පරතරයන්ගෙන් කොටසක් පැහැදිලි කරයි. ස්වයංක්‍රීය උසස් කිරීම මූලික අධ්‍යාපනයේ පද්ධති 28 % ක පමණ සහ පහළ ද්විතීයික අධ්‍යාපනයේ 24 % ක බලපායි; එනම් ජපානය, කොරියාව, අයිස්ලන්තය, ඊශ්‍රායලය, මෙක්සිකෝව, නෝර්වේ සහ එක්සත් රාජධානිය වැනි පද්ධති, මූලධර්මයෙන්ම ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම බැහැර කරන ඒවා ය (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). එය නියාමනය කර ඇති තැන්වල මූලික අධ්‍යාපනයේ නැවත කරන සිසුන්ගේ ප්‍රතිශතය 6,7 % දක්වා ළඟා වේ; ස්වයංක්‍රීය උසස් කිරීමේ පද්ධතිවල 3,6 % ක් සහ සීමා නොකළ තැන්වල 7,6 % ක් වේ (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

මෙම සංඛ්‍යාවලට සීමාවන් ඇත; OECD ඒවා ලේඛනගත කරයි: ඒවා සිසුන්ගේ ප්‍රකාශ මත පදනම් වේ; ජපානයේ සහ නෝර්වේහි ප්‍රශ්නය අසනු නොලැබිණි; සම්මුතිය අනුව අනුපාතය බිංදුව ලෙස නියම කර ඇත (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). ප්‍රංශ නිරීක්ෂණයක් ද සැලකිල්ලට ගත යුතුය: ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම අඩුවීම සමඟ වසංගතයට පෙර ගණිත ප්‍රතිඵල පහත වැටීමක් හෝ සමාජ සමානාත්මතාවයේ වැඩිදියුණුවක් සිදු නොවීය; OECD මෙම ප්‍රවණතාව ප්‍රධාන වශයෙන් 2013 සහ 2018 නියාමන වෙනස්කම් සමඟ සම්බන්ධ කරයි (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

ලේඛනගත විකල්ප: ඉලක්කගත සහාය, ග්‍රීෂ්ම පාසල්, උපදේශනය

ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමකින් තොරව ඉගෙනුම් මට්ටම ඉහළ නංවන වැඩසටහන් ලේඛනගත කර ඇත. ඉන්දියාවේ දී, වයස අනුව නොව ඔවුන්ගේ සැබෑ ඉගෙනුම් මට්ටම අනුව සිසුන් කණ්ඩායම් කරන වැඩසටහන්, ආකෘතිය අනුව සම්මත අපගමනය 0,15 සිට 0,70 දක්වා ලාභ ලබා දුන් අතර රාජ්‍ය පාසල්වලට ඒකාබද්ධ කළ අනුවාද ද ඒවාට ඇතුළත් විය (Banerjee et al., 2016). ප්‍රංශයේ දී OECD මූලික සහ පහළ ද්විතීයික පාසල්වල දැනටමත් ඇති මෙවලම් ලැයිස්තුගත කරයි: මට්ටම නැවත ලබා ගැනීමේ වැඩමුළු, අතිරේක අධ්‍යාපන කටයුතු, සහ Devoirs faits ගෘහ පාඩම් වැඩසටහන; ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම සලකා බැලීමට පෙර මේවා යොදා ගත යුතුය (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

උපදේශනය වඩාත් ස්ථාවර ප්‍රතිඵල පෙන්වයි. Nickow, Oreopoulos සහ Quan (2020) විසින් සිදු කළ පරීක්ෂණාත්මක අධ්‍යයනවල මෙටා-විශ්ලේෂණය ඉගෙනුම් සඳහා සම්මත අපගමනය 0,37 ක සාමාන්‍ය බලපෑමක් ලබා දෙයි; මෙය ගුරුවරුන් හෝ පුහුණු ලද කාර්‍ය මණ්ඩලය විසින් උපදේශනය සිදු කරන විට, පන්තියෙන් පසුව නොව පාසල් කාලය තුළ සිදු වන විට, සහ මුල් පාසල් වර්ෂවල දී වඩාත් ශක්තිමත් වේ (Nickow, Oreopoulos සහ Quan, 2020).

ග්‍රීෂ්මය ප්‍රයෝජනවත් කාලයක් ලෙස පවතී. චිකාගෝහි දී අනිවාර්‍ය ග්‍රීෂ්ම පාසල කියවීම් සහ ගණිත ඉගෙනුම් මට්ටම ඉහළ නැංවීය; එහි බලපෑම් වහාම අතුරුදහන් නොවීය (Jacob සහ Lefgren, 2004). ප්‍රංශයේ දී, මට්ටම නැවත ලබා ගැනීමේ වැඩමුළු නිවාඩු සති තුනක් පුරා පැවැත්වෙන අතර කුඩා කණ්ඩායම්වලින් ප්‍රංශ භාෂාව සහ ගණිතය ඉලක්ක කරයි (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය). OECD ගේ නිර්දේශය ද එකම දිශාවට යයි: සිසුවෙකු රඳවා තබා ගැනීමට පෙර මෙම සහාය භාවිත කරන්න, පසුව නොව (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).

පාසල් නායකත්වයක් සඳහා ආධාරක කරුණු පහක්

ප්‍රංශයේ දී ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම තවමත් පාසලේ තීරණයකි; එය 2013 නීතියෙන් සහ 2018 නියෝගයෙන් රාමුගත කර ඇත: එය ව්‍යතිරේකයක් ලෙස පැවතිය යුතු අතර පුද්ගලීකරණය කළ අධ්‍යාපන සාර්ථකත්ව වැඩසටහනක් සමඟ තිබිය යුතුය; මූලික පාසලේ දී ගුරු මණ්ඩලය විසින් සහ පහළ ද්විතීයික පාසලේ දී ප්‍රධාන ගුරුවරයා විසින් තීරණය කරනු ලැබේ (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය, ප්‍රංශය පිළිබඳ කොටස). මෙම ලිපියේ සඳහන් දත්ත මත පදනම් වූ ආධාරක කරුණු පහක්.

• තීරණයට පෙර සංසන්දනය කරන්න: සමාන ආරම්භක මට්ටමකදී හොඳින්ම නිර්මාණය කළ අධ්‍යයන ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමේ කල් පවතින ප්‍රතිලාභයක් මනින්නේ නැත (Allen et al., 2009).
• ව්‍යතිරේකය ලේඛනගත කරන්න: ශ්‍රේණිය නැවත කිරීම දුර්ලභව පැවතිය යුතු අතර පුද්ගලීකරණය කළ වැඩසටහනක් සමඟ තිබිය යුතුය; එය ගුරු මණ්ඩලය හෝ ප්‍රධාන ගුරුවරයා විසින් තීරණය කරයි (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).
• උපදේශනය සහ ඉලක්කගත සහාය සඳහා ආයෝජනය කරන්න: උපදේශනය සඳහා සාමාන්‍යයෙන් සම්මත අපගමනය 0,37 ක් (Nickow et al., 2020); මට්ටම අනුව කණ්ඩායම් කිරීම සඳහා සම්මත අපගමනය 0,15 සිට 0,70 දක්වා (Banerjee et al., 2016).
• නිවාඩු කාලය භාවිත කරන්න: චිකාගෝහි ග්‍රීෂ්ම පාසල් වැඩසටහන මැනිය හැකි ලාභ ලබා දුන්නේය (Jacob සහ Lefgren, 2004); ප්‍රංශයේ දී මට්ටම නැවත ලබා ගැනීමේ වැඩමුළු සති තුනක් පවතී (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).
• බලපෑම් සහ සමානාත්මතාවය නිරීක්ෂණය කරන්න: ශ්‍රේණිය නැවත කිරීමේ ලාභ වර්ෂ කිහිපයක් තුළ මැකී යයි; ෆ්ලොරිඩා අනුගමනයේ දී සහතිකය ලබා ගැනීමේ සම්භාවිතාව වෙනස් නොවීය (Schwerdt, West සහ Winters, 2017); අවාසිදායක සිසුවෙකු සඳහා නැවත කිරීමේ සම්භාවිතාව තුන් ගුණයකට වඩා වැඩිය (OECD, PISA 2022, II කාණ්ඩය).