Repetência escolar: o que dizem as pesquisas

Quantos alunos repetem, e como a prática evolui

Na França, a decisão aparece primeiro nas taxas anuais. No início do ano letivo de 2025, nas escolas públicas, a taxa de repetência chegou a 3 % no primeiro ano do ensino fundamental (CP), contra 2,7 % um ano antes; nos demais níveis do ensino fundamental, ela se estabilizou após o aumento de 2024 (DEPP, nota informativa 25.58, outubro de 2025). A mudança é recente: as taxas estavam historicamente baixas no início do ano letivo de 2017, subiram em 2018 após o decreto de fevereiro de 2018, ficaram estáveis até 2023 e aumentaram em toda parte no início do ano letivo de 2024, do CP (2,7 %, alta de 0,8 ponto) ao CM2 (0,7 %, alta de 0,2 ponto) (DEPP, nota informativa 24.41, outubro de 2024).

A tendência de longo prazo é mais clara que essas oscilações. A parcela de alunos de 15 anos que repetiram ao menos uma vez caiu de cerca de 40 % em 2003 para 22 % em 2015 e depois para 11 % em 2022, uma das quedas mais fortes medidas pela OECD (OECD, PISA 2022, volume II). Em 2009, a França tinha a terceira maior taxa da OECD; em 2022, fica apenas acima da média, fixada em 9 % (OECD, PISA 2022, volume II).

O perfil dos repetentes quase não muda. Em média na OECD, um aluno desfavorecido tem mais de três vezes mais chance de ter repetido do que um aluno favorecido; meninos repetem mais que meninas, e alunos de origem imigrante mais que os demais (OECD, PISA 2022, volume II). Mesmo com resultados escolares comparáveis, essas diferenças persistem: a repetência continua ligada ao meio social (OECD, PISA 2022, volume II).

O que dizem as pesquisas

A metanálise de referência esclarece o debate. Ela reúne 22 estudos publicados entre 1990 e 2007 e 207 medidas de efeito: nos estudos com pouco controle, a repetência aparece ligada a resultados claramente inferiores (menos 0,30 desvio padrão); nos estudos mais bem construídos, que comparam alunos de mesmo nível inicial, o efeito médio cai para mais 0,04 desvio padrão, indistinguível de zero (Allen et al., 2009). A diferença aumenta com o tempo: o efeito estimado recua cerca de 0,11 desvio padrão por ano adicional de acompanhamento nas comparações de mesmo nível (Allen et al., 2009).

Os estudos quase-experimentais refinam o quadro. Em Chicago, um programa combinava verão de recuperação e repetência para alunos abaixo de um limiar de aprovação: avaliado na vizinhança desse limiar, elevou os ganhos dos alunos do terceiro ano do fundamental, o equivalente ao CE2, de 33 a 41 % de um ganho anual médio no primeiro ano, antes de enfraquecer no segundo (Jacob e Lefgren, 2004). Para os alunos mais velhos, o equivalente ao sexto ano, o efeito é nulo após um ano; após dois anos, os autores medem até um atraso de leitura de cerca de um quarto de ano (Jacob e Lefgren, 2004).

O acompanhamento de longo prazo feito na Flórida confirma o padrão. Alunos retidos no fim do CE2 com base no teste estadual de leitura progrediram no início, mas após seis anos a vantagem desaparece assim que a comparação é feita com alunos da mesma idade; ela só persiste diante de alunos do mesmo nível; a probabilidade de obter o diploma do ensino médio não muda, enquanto a média escolar no fim do percurso aumenta e as aulas de recuperação diminuem (Schwerdt, West e Winters, 2017). A OECD tira disso uma leitura prudente: ganhos de curto prazo reais mas frágeis, efeitos de longo prazo incertos e risco maior de abandono entre os repetentes (OECD, PISA 2022, volume II).

O que mostram as comparações internacionais

A repetência é praticada de forma muito desigual. Em 2022, 9 % dos alunos de 15 anos declararam ter repetido ao menos uma vez, em média na OECD, contra 11 % na França; 36 sistemas ficam em 5 % ou menos, e 14 passam de 20 %, entre eles a Colômbia (cerca de 40 %) e o Marrocos (cerca de 46 %) (OECD, PISA 2022, volume II). A França hoje repete menos que Áustria, Bélgica, Alemanha, Espanha, Portugal ou Suíça (OECD, PISA 2022, volume II).

As regras explicam parte das diferenças. A promoção automática vale em cerca de 28 % dos sistemas no fundamental e 24 % nos anos finais do fundamental, inclusive no Japão, na Coreia, na Islândia, em Israel, no México, na Noruega e no Reino Unido, sistemas em que a repetência é em princípio excluída (OECD, PISA 2022, volume II). Onde ela é regulada, a parcela de repetentes no fundamental chega a 6,7 %, contra 3,6 % nos sistemas de promoção automática e 7,6 % onde não há limite (OECD, PISA 2022, volume II).

Esses números têm limites, que a própria OECD documenta: baseiam-se em autodeclarações de alunos, e no Japão e na Noruega a pergunta não foi feita, com a taxa fixada em zero por convenção (OECD, PISA 2022, volume II). Uma constatação francesa também merece registro: a queda da repetência não veio acompanhada nem de queda nos resultados de matemática antes da pandemia, nem de melhora na equidade social, um movimento que a OECD associa sobretudo às mudanças de regra de 2013 e 2018 (OECD, PISA 2022, volume II).

Alternativas documentadas: apoio direcionado, escolas de verão, tutoria

Programas que melhoram a aprendizagem sem repetência estão documentados. Na Índia, programas que agrupam crianças pelo nível real de aprendizagem, e não pela idade, produziram ganhos de 0,15 a 0,70 desvio padrão conforme o modelo, inclusive na versão integrada à escola pública (Banerjee et al., 2016). Na França, a OECD lista as alavancas já disponíveis no fundamental e no secundário: cursos de nivelamento, atividades pedagógicas complementares, apoio nas tarefas de casa, a serem usados antes de considerar uma repetência (OECD, PISA 2022, volume II).

A tutoria mostra os resultados mais consistentes. A metanálise de estudos experimentais de Nickow, Oreopoulos e Quan (2020) chega a um efeito médio de 0,37 desvio padrão na aprendizagem, mais forte quando a tutoria é feita por professores ou pessoal treinado, quando ocorre em horário escolar em vez de depois da aula, e nos primeiros anos de escolaridade (Nickow, Oreopoulos e Quan, 2020).

O verão continua sendo um momento útil. Em Chicago, o verão de recuperação obrigatório melhorou os ganhos em leitura e matemática, com efeitos que não se dissipam de imediato (Jacob e Lefgren, 2004). Na França, os cursos de nivelamento duram três semanas de férias e focam francês e matemática em pequenos grupos (OECD, PISA 2022, volume II). A recomendação da OECD segue a mesma direção: usar esses apoios antes que o aluno seja retido, e não depois (OECD, PISA 2022, volume II).

Cinco pontos de apoio para a gestão escolar

Na França, a repetência continua sendo uma decisão da escola, enquadrada pela lei de 2013 e depois pelo decreto de 2018: deve permanecer excepcional e vir acompanhada de um programa personalizado de sucesso educacional, decidido pelo conselho de professores no fundamental e pelo diretor no secundário (OECD, PISA 2022, volume II, quadro sobre a França). Cinco pontos de apoio, ancorados nos dados citados neste artigo.

• Compare antes de decidir: a nível inicial equivalente, os estudos mais bem construídos não medem benefício duradouro da repetência (Allen et al., 2009).
• Documente a exceção: a repetência deve continuar rara e vir com um programa personalizado, decidido pelo conselho de professores ou pelo diretor (OECD, PISA 2022, volume II).
• Invista em tutoria e apoio direcionado: 0,37 desvio padrão em média para a tutoria (Nickow et al., 2020), 0,15 a 0,70 desvio padrão para agrupamentos por nível (Banerjee et al., 2016).
• Aproveite as férias: o verão de recuperação produziu ganhos mensuráveis em Chicago (Jacob e Lefgren, 2004); na França, os cursos de nivelamento duram três semanas (OECD, PISA 2022, volume II).
• Acompanhe os efeitos e a equidade: os ganhos da repetência se diluem em alguns anos, e a probabilidade de diploma não mudou no acompanhamento da Flórida (Schwerdt, West e Winters, 2017); a chance de repetir é mais de três vezes maior para um aluno desfavorecido (OECD, PISA 2022, volume II).