Powtarzanie klasy: co mówią badania

Liczba uczniów powtarzających klasę i zmiany praktyki

We Francji decyzję widać najpierw w rocznych wskaźnikach. Na początku roku szkolnego 2025 w szkołach publicznych odsetek powtarzających wyniósł 3 % w pierwszym roku nauki (CP), wobec 2,7 % rok wcześniej; na pozostałych poziomach szkoły podstawowej ustabilizował się po wzroście w 2024 roku (DEPP, nota informacyjna 25.58, październik 2025). Zmiana jest świeża: wskaźniki były historycznie niskie na początku roku szkolnego 2017, wzrosły w 2018 roku po dekrecie z lutego 2018, pozostały stabilne do 2023 roku, a od początku roku szkolnego 2024 rosną wszędzie, od CP (2,7 %, o 0,8 punktu) do CM2 (0,7 %, o 0,2 punktu) (DEPP, nota informacyjna 24.41, październik 2024).

Trend długoterminowy jest wyraźniejszy niż te wahania. Odsetek uczniów w wieku 15 lat, którzy powtórzyli co najmniej jedną klasę, spadł z około 40 % w 2003 roku do 22 % w 2015 roku, a następnie do 11 % w 2022 roku, co jest jednym z najsilniejszych spadków zmierzonych przez OECD (OECD, PISA 2022, tom II). W 2009 roku Francja miała trzeci najwyższy wskaźnik w OECD; w 2022 roku znajduje się tuż powyżej średniej, wynoszącej 9 % (OECD, PISA 2022, tom II).

Profil powtarzających się nie zmienia. Średnio w OECD uczeń w trudnej sytuacji ponad trzykrotnie częściej powtarzał klasę niż uczeń uprzywilejowany; chłopcy częściej niż dziewczęta, a uczniowie z doświadczeniem migracji częściej niż inni (OECD, PISA 2022, tom II). Nawet przy porównywalnych wynikach szkolnych różnice się utrzymują: powtarzanie klasy nadal wiąże się ze środowiskiem społecznym (OECD, PISA 2022, tom II).

Co mówią badania

Kluczowa metaanaliza rzuca światło na debatę. Obejmuje 22 badania opublikowane między 1990 a 2007 rokiem i 207 miar efektu: w badaniach słabo kontrolowanych powtarzanie klasy wiąże się z wyraźnie niższymi wynikami (minus 0,30 odchylenia standardowego); w najlepiej zaprojektowanych badaniach, porównujących uczniów o takim samym poziomie wyjściowym, średni efekt spada do plus 0,04 odchylenia standardowego, nieodróżnialnego od zera (Allen et al., 2009). Różnica rośnie z czasem: szacowany efekt maleje o około 0,11 odchylenia standardowego za każdy dodatkowy rok obserwacji w porównaniach na tym samym poziomie (Allen et al., 2009).

Badania quasi-eksperymentalne doprecyzowują obraz. W Chicago pewien program łączył szkołę letnią z powtarzaniem klasy dla uczniów poniżej progu promocji: oceniany wokół tego progu podniósł osiągnięcia uczniów trzeciego roku szkoły podstawowej, odpowiednika CE2, o 33 do 41 % średniego rocznego postępu w pierwszym roku, a w drugim roku efekt osłabł (Jacob i Lefgren, 2004). Dla starszych uczniów, odpowiednika szóstej klasy, efekt jest zerowy po roku; po dwóch latach autorzy mierzą nawet opóźnienie w czytaniu rzędu ćwierci roku (Jacob i Lefgren, 2004).

Długoterminowa obserwacja na Florydzie potwierdza ten wzorzec. Uczniowie zatrzymani pod koniec CE2 na podstawie stanowego testu czytania początkowo robili postępy, ale po sześciu latach przewaga znika, gdy tylko porównuje się ich z rówieśnikami w tym samym wieku; utrzymuje się jedynie wobec uczniów na tym samym poziomie; prawdopodobieństwo uzyskania świadectwa ukończenia szkoły średniej się nie zmienia, natomiast średnie oceny na końcu nauki rosną, a zajęcia wyrównawcze maleją (Schwerdt, West i Winters, 2017). OECD wyciąga z tego ostrożny wniosek: realne, ale kruche korzyści krótkoterminowe, niepewne efekty długoterminowe i wyższe ryzyko porzucenia nauki wśród powtarzających (OECD, PISA 2022, tom II).

Co pokazują porównania międzynarodowe

Powtarzanie klasy praktykuje się bardzo nierówno. W 2022 roku 9 % uczniów w wieku 15 lat podało, że powtórzyło co najmniej jedną klasę, średnio w OECD, wobec 11 % we Francji; 36 systemów pozostaje na poziomie 5 % lub niżej, a 14 przekracza 20 %, w tym Kolumbia (około 40 %) i Maroko (około 46 %) (OECD, PISA 2022, tom II). Francja powtarza dziś rzadziej niż Austria, Belgia, Niemcy, Hiszpania, Portugalia czy Szwajcaria (OECD, PISA 2022, tom II).

Zasady wyjaśniają część różnic. Automatyczna promocja obowiązuje w około 28 % systemów na poziomie podstawowym i 24 % na poziomie niższym średnim, między innymi w Japonii, Korei, Islandii, Izraelu, Meksyku, Norwegii i Wielkiej Brytanii, gdzie powtarzanie jest w zasadzie wykluczone (OECD, PISA 2022, tom II). Tam, gdzie jest regulowane, odsetek powtarzających w szkole podstawowej sięga 6,7 %, wobec 3,6 % w systemach automatycznej promocji i 7,6 % tam, gdzie nie jest ograniczane (OECD, PISA 2022, tom II).

Te liczby mają ograniczenia, które OECD sama dokumentuje: opierają się na deklaracjach uczniów, a w Japonii i Norwegii pytania nie zadano, przyjmując zerowy odsetek umownie (OECD, PISA 2022, tom II). Uwagi wymaga też pewna obserwacja francuska: spadkowi powtarzania nie towarzyszył ani spadek wyników z matematyki przed pandemią, ani poprawa równości społecznej, co OECD wiąże przede wszystkim ze zmianami przepisów z 2013 i 2018 roku (OECD, PISA 2022, tom II).

Udokumentowane rozwiązania: wsparcie ukierunkowane, programy letnie, tutoring

Istnieje udokumentowana wiedza o programach, które poprawiają wyniki bez powtarzania klasy. W Indiach programy grupujące dzieci według faktycznego poziomu nauki, a nie wieku, dały korzyści od 0,15 do 0,70 odchylenia standardowego w zależności od modelu, także w wersji zintegrowanej ze szkołą publiczną (Banerjee et al., 2016). We Francji OECD wymienia narzędzia dostępne już w szkole podstawowej i niższej średniej: kursy wyrównawcze, dodatkowe zajęcia dydaktyczne, pomoc w odrabianiu lekcji, które należy stosować, zanim rozważy się powtarzanie klasy (OECD, PISA 2022, tom II).

Tutoring daje najbardziej stabilne wyniki. Metaanaliza badań eksperymentalnych Nickow, Oreopoulos i Quan (2020) wskazuje średni efekt 0,37 odchylenia standardowego w nauce, silniejszy, gdy zajęcia prowadzą nauczyciele lub przeszkolony personel, gdy odbywają się w czasie szkolnym, a nie po lekcjach, i na wczesnych etapach nauki (Nickow, Oreopoulos i Quan, 2020).

Lato pozostaje użytecznym czasem. W Chicago obowiązkowa szkoła letnia poprawiła naukę czytania i matematyki, a efekty nie wygasły natychmiast (Jacob i Lefgren, 2004). We Francji kursy wyrównawcze odbywają się przez trzy tygodnie wakacji i obejmują francuski i matematykę w małych grupach (OECD, PISA 2022, tom II). Zalecenie OECD idzie w tym samym kierunku: korzystać z takiego wsparcia, zanim uczeń powtórzy klasę, a nie później (OECD, PISA 2022, tom II).

Pięć punktów oparcia dla dyrektora szkoły

We Francji powtarzanie klasy pozostaje decyzją szkoły, regulowaną przez ustawę z 2013 roku i dekret z 2018 roku: ma pozostać wyjątkiem i wiązać się z indywidualnym programem sukcesu edukacyjnego, ustalanym przez radę nauczycieli w szkole podstawowej i dyrektora w szkole niższej średniej (OECD, PISA 2022, tom II, ramka o Francji). Pięć punktów oparcia, opartych na danych cytowanych w tym artykule.

• Porównaj, zanim zdecydujesz: przy równym poziomie wyjściowym najlepiej zaprojektowane badania nie wykazują trwałej korzyści z powtarzania klasy (Allen et al., 2009).
• Dokumentuj wyjątek: powtarzanie klasy musi pozostać rzadkie i wiązać się z indywidualnym programem, ustalanym przez radę nauczycieli lub dyrektora (OECD, PISA 2022, tom II).
• Inwestuj w tutoring i ukierunkowane wsparcie: średnio 0,37 odchylenia standardowego dla tutoringu (Nickow et al., 2020), od 0,15 do 0,70 odchylenia standardowego dla grupowania według poziomu (Banerjee et al., 2016).
• Wykorzystaj wakacje: szkoła letnia w Chicago przyniosła mierzalne korzyści (Jacob i Lefgren, 2004); we Francji kursy wyrównawcze trwają trzy tygodnie (OECD, PISA 2022, tom II).
• Śledź efekty i równość: korzyści z powtarzania klasy zanikają w ciągu kilku lat, a szansa na świadectwo nie zmieniła się w badaniu na Florydzie (Schwerdt, West i Winters, 2017); prawdopodobieństwo powtórzenia klasy jest ponad trzykrotnie wyższe dla ucznia w trudnej sytuacji (OECD, PISA 2022, tom II).