Tinggal kelas: apa yang ditunjukkan penyelidikan

Berapa ramai murid tinggal kelas, dan bagaimana amalannya berubah

Di Perancis, keputusan itu terbaca dahulu pada kadar tahunan. Pada awal tahun persekolahan 2025, dalam sektor awam, kadar tinggal kelas mencapai 3 % pada tahun pertama sekolah rendah (CP), berbanding 2,7 % setahun sebelumnya; pada peringkat sekolah rendah yang lain, ia stabil selepas kenaikan 2024 (DEPP, nota maklumat 25.58, Oktober 2025). Peralihannya baru: kadar berada pada paras terendah secara sejarah pada awal tahun persekolahan 2017, naik pada 2018 selepas dekri Februari 2018, kekal stabil sehingga 2023, kemudian naik di semua peringkat pada 2024, dari CP (2,7 %, naik 0,8 mata peratusan) hingga CM2 (0,7 %, naik 0,2 mata peratusan) (DEPP, nota maklumat 24.41, Oktober 2024).

Trend jangka panjang lebih jelas daripada ayunan ini. Bahagian murid berusia 15 tahun yang pernah mengulang sekurang-kurangnya sekali menurun daripada kira-kira 40 % pada 2003 kepada 22 % pada 2015, kemudian kepada 11 % pada 2022, salah satu penurunan terbesar yang diukur oleh OCDE (OCDE, PISA 2022, jilid II). Pada 2009, Perancis mencatat kadar ketiga tertinggi di OCDE; pada 2022, ia hanya sedikit melebihi purata yang ditetapkan 9 % (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Profil murid yang tinggal kelas hampir tidak berubah. Secara purata di OCDE, murid kurang bernasib baik lebih daripada tiga kali lebih berkemungkinan pernah mengulang daripada murid bernasib baik; murid lelaki lebih kerap mengulang daripada murid perempuan, dan murid berlatar belakang imigran lebih kerap daripada yang lain (OCDE, PISA 2022, jilid II). Dengan hasil pembelajaran yang setara, jurang ini kekal: tinggal kelas masih berkait dengan latar sosial (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Apa yang dikatakan penyelidikan

Metaanalisis rujukan menjelaskan perdebatan. Ia menghimpunkan 22 kajian yang diterbitkan antara 1990 dan 2007 serta 207 ukuran kesan: dalam kajian dengan kawalan lemah, tinggal kelas dikaitkan dengan pencapaian yang jauh lebih rendah (minus 0,30 σ, dengan σ ialah sisihan piawai); dalam kajian yang paling baik dibina, yang membandingkan murid dengan tahap awal setara, kesan puratanya turun kepada plus 0,04 σ, tidak dapat dibezakan daripada sifar (Allen et al., 2009). Jurang itu melebar dari semasa ke semasa: kesan yang dianggarkan menyusut kira-kira 0,11 σ bagi setiap tahun susulan tambahan dalam perbandingan tahap yang sama (Allen et al., 2009).

Kajian kuasi-eksperimen mempertajam gambaran. Di Chicago, satu program menggabungkan sekolah musim panas pemulihan dan tinggal kelas bagi murid di bawah ambang kenaikan: dinilai sekitar ambang itu, ia meningkatkan pencapaian murid tahun ketiga sekolah rendah, setara CE2, sebanyak antara 33 % dan 41 % daripada perolehan tahunan purata pada tahun pertama, sebelum melemah pada tahun kedua (Jacob dan Lefgren, 2004). Bagi murid yang lebih tua, yang setara sixième, tahun pertama sekolah menengah rendah, kesannya sifar selepas setahun; selepas dua tahun, penulis mengukur kemunduran membaca kira-kira suku tahun (Jacob dan Lefgren, 2004).

Susulan jangka panjang di Florida mengesahkan pola itu. Murid yang ditahan pada akhir CE2 berdasarkan ujian bacaan negeri mula-mula maju, tetapi selepas enam tahun kelebihan itu hilang sebaik sahaja perbandingan dibuat dengan murid sebaya; ia kekal hanya berbanding murid tahap yang sama; kebarangkalian memperoleh diploma menengah tidak berubah, manakala gred akhir meningkat dan kelas pemulihan berkurang (Schwerdt, West dan Winters, 2017). OCDE menarik bacaan berhati-hati: keuntungan jangka pendek yang nyata tetapi rapuh, kesan jangka panjang yang tidak pasti, dan risiko berhenti sekolah yang lebih tinggi dalam kalangan murid yang mengulang (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Apa yang ditunjukkan perbandingan antarabangsa

Tinggal kelas diamalkan secara sangat tidak seimbang. Pada 2022, 9 % murid berusia 15 tahun melaporkan pernah mengulang sekurang-kurangnya sekali, secara purata di OCDE, berbanding 11 % di Perancis; 36 sistem kekal pada 5 % atau kurang, dan 14 melebihi 20 %, termasuk Colombia (kira-kira 40 %) dan Maghribi (kira-kira 46 %) (OCDE, PISA 2022, jilid II). Perancis kini menahan lebih sedikit murid daripada Austria, Belgium, Jerman, Sepanyol, Portugal atau Switzerland (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Peraturan menjelaskan sebahagian perbezaan. Kenaikan automatik terpakai di kira-kira 28 % sistem pada peringkat rendah dan 24 % pada menengah rendah, termasuk di Jepun, Korea, Iceland, Israel, Mexico, Norway dan United Kingdom, sistem yang secara dasarnya mengecualikan tinggal kelas (OCDE, PISA 2022, jilid II). Di mana ia dikawal, bahagian murid mengulang di sekolah rendah mencapai 6,7 %, berbanding 3,6 % dalam sistem kenaikan automatik dan 7,6 % di mana ia tidak terhad (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Angka-angka ini mempunyai batasnya, yang didokumentasikan OCDE sendiri: ia berdasarkan laporan sendiri murid, dan di Jepun serta Norway soalan itu tidak diajukan, kadar ditetapkan sifar mengikut konvensyen (OCDE, PISA 2022, jilid II). Satu penemuan Perancis juga wajar diberi perhatian: penurunan tinggal kelas tidak disertai kemerosotan keputusan matematik sebelum pandemik mahupun peningkatan keadilan sosial, satu peralihan yang dikaitkan OCDE terutamanya dengan perubahan peraturan 2013 dan 2018 (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Alternatif yang terdokumentasi: sokongan bersasar, sekolah musim panas, tutoran

Program yang meningkatkan pembelajaran tanpa tahun tambahan sudah terdokumentasi. Di India, program yang mengelompokkan murid mengikut tahap pembelajaran sebenar dan bukan umur menghasilkan keuntungan 0,15-0,70 σ mengikut model, termasuk versi yang disepadukan dalam sekolah awam (Banerjee et al., 2016). Di Perancis, OCDE menyenaraikan tuas yang sudah tersedia di sekolah rendah dan menengah rendah: kursus pemulihan, aktiviti pedagogi tambahan dan program bantuan kerja rumah Devoirs faits, untuk digunakan sebelum tinggal kelas dipertimbangkan (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Tutoran menunjukkan hasil yang paling konsisten. Metaanalisis kajian eksperimen oleh Nickow, Oreopoulos dan Quan (2020) memperoleh kesan purata 0,37 σ terhadap pembelajaran, lebih kuat apabila tutoran dikendalikan oleh guru atau kakitangan terlatih, apabila ia berlangsung dalam waktu sekolah dan bukan selepas kelas, dan pada tahun-tahun awal persekolahan (Nickow, Oreopoulos dan Quan, 2020).

Musim panas kekal masa yang berguna. Di Chicago, sekolah musim panas wajib meningkatkan pencapaian membaca dan matematik, dengan kesan yang tidak hilang serta-merta (Jacob dan Lefgren, 2004). Di Perancis, kursus pemulihan berlangsung selama tiga minggu cuti dan menyasarkan bahasa Perancis serta matematik dalam kumpulan kecil (OCDE, PISA 2022, jilid II). Saranan OCDE menuju arah yang sama: gunakan sokongan ini sebelum murid ditahan, bukan selepasnya (OCDE, PISA 2022, jilid II).

Lima titik pegangan untuk pemimpin sekolah

Di Perancis, tinggal kelas kekal keputusan sekolah, dibingkai oleh undang-undang 2013 dan dekri 2018: ia mesti kekal luar biasa dan disertai program kejayaan pendidikan yang dipersonalisasi, diputuskan majlis guru di sekolah rendah dan pengetua di sekolah menengah rendah (OCDE, PISA 2022, jilid II, kotak tentang Perancis). Lima titik pegangan, bersandarkan data yang dipetik dalam artikel ini.

• Bandingkan sebelum memutuskan: pada tahap awal yang setara, kajian yang paling baik dibina tidak menemukan manfaat tinggal kelas yang berkekalan (Allen et al., 2009).
• Dokumentasikan pengecualian: tinggal kelas mesti kekal jarang dan disertai program yang dipersonalisasi, diputuskan majlis guru atau pengetua (OCDE, PISA 2022, jilid II).
• Melaburlah dalam tutoran dan sokongan bersasar: secara purata 0,37 σ untuk tutoran (Nickow et al., 2020), 0,15-0,70 σ untuk pengelompokan mengikut tahap (Banerjee et al., 2016).
• Manfaatkan cuti: sekolah musim panas pemulihan menghasilkan keuntungan yang boleh diukur di Chicago (Jacob dan Lefgren, 2004); di Perancis, kursus pemulihan berlangsung tiga minggu (OCDE, PISA 2022, jilid II).
• Pantau kesan dan keadilan: keuntungan tinggal kelas pudar dalam beberapa tahun dan peluang diploma tidak berubah dalam susulan di Florida (Schwerdt, West dan Winters, 2017); peluang mengulang lebih daripada tiga kali lebih tinggi bagi murid kurang bernasib baik (OCDE, PISA 2022, jilid II).