ການຮຽນຊ້ຳຊັ້ນ: ສິ່ງທີ່ການຄົ້ນຄວ້າສະແດງ

ຈຳນວນນັກຮຽນທີ່ຮຽນຊ້ຳຊັ້ນ ແລະ ການປ່ຽນແປງຂອງການປະຕິບັດ

ຢູ່ຝຣັ່ງ, ການຕັດສິນເຫັນໄດ້ກ່ອນອື່ນໃນອັດຕາປະຈຳປີ. ໃນຕອນເລີ່ມປີຮຽນ 2025, ໃນພາກລັດ, ອັດຕາການຮຽນຊ້ຳຊັ້ນຂຶ້ນເຖິງ 3 % ໃນຊັ້ນປີທີໜຶ່ງຂອງປະຖົມສຶກສາ (CP), ທຽບກັບ 2,7 % ໜຶ່ງປີກ່ອນ; ໃນລະດັບອື່ນຂອງປະຖົມສຶກສາ ມັນຢູ່ຄົງທີ່ຫຼັງການເພີ່ມຂຶ້ນປີ 2024 (DEPP, ໜັງສືແຈ້ງການ 25.58, ຕຸລາ 2025). ການເຄື່ອນໄຫວເປັນເລື່ອງໃໝ່: ອັດຕາຢູ່ຈຸດຕ່ຳສຸດໃນປະຫວັດສາດໃນຕອນເລີ່ມປີຮຽນ 2017, ເພີ່ມຂຶ້ນໃນປີ 2018 ຫຼັງດຳລັດເດືອນກຸມພາ 2018, ຄົງທີ່ຈົນຮອດປີ 2023, ແລ້ວເພີ່ມຂຶ້ນທຸກລະດັບໃນປີ 2024, ຈາກ CP (2,7 %, ເພີ່ມ 0,8 ຄະແນນ) ຈົນຮອດ CM2 (0,7 %, ເພີ່ມ 0,2 ຄະແນນ) (DEPP, ໜັງສືແຈ້ງການ 24.41, ຕຸລາ 2024).

ແນວໂນ້ມໄລຍະຍາວຈະແຈ້ງກວ່າຄວາມຜັນຜວນເຫຼົ່ານີ້. ສ່ວນແບ່ງນັກຮຽນອາຍຸ 15 ປີ ທີ່ເຄີຍຮຽນຊ້ຳຢ່າງໜ້ອຍໜຶ່ງເທື່ອ ຫຼຸດຈາກປະມານ 40 % ໃນປີ 2003 ມາເປັນ 22 % ໃນປີ 2015, ແລ້ວ 11 % ໃນປີ 2022, ເຊິ່ງເປັນການຫຼຸດລົງໃຫຍ່ທີ່ສຸດອັນໜຶ່ງທີ່ OCDE ວັດແທກ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ໃນປີ 2009 ຝຣັ່ງມີອັດຕາສູງທີ່ສຸດອັນດັບສາມໃນ OCDE; ໃນປີ 2022 ມັນຢູ່ເໜືອຄ່າສະເລ່ຍພຽງເລັກນ້ອຍ ເຊິ່ງກຳນົດໄວ້ 9 % (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ລັກສະນະນັກຮຽນທີ່ຮຽນຊ້ຳເກືອບບໍ່ປ່ຽນແປງ. ໂດຍສະເລ່ຍໃນ OCDE, ນັກຮຽນດ້ອຍໂອກາດມີໂອກາດຮຽນຊ້ຳຫຼາຍກວ່ານັກຮຽນມີໂອກາດ ຫຼາຍກວ່າສາມເທົ່າ; ເດັກຊາຍຮຽນຊ້ຳຫຼາຍກວ່າເດັກຍິງ ແລະ ນັກຮຽນທີ່ມີພູມຫຼັງອົບພະຍົບຫຼາຍກວ່າຄົນອື່ນ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ເຖິງຜົນການຮຽນທຽບເທົ່າກັນ ຄວາມແຕກຕ່າງເຫຼົ່ານີ້ຍັງຄົງຢູ່: ການຮຽນຊ້ຳຍັງກ່ຽວຂ້ອງກັບພູມຫຼັງສັງຄົມ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ສິ່ງທີ່ການຄົ້ນຄວ້າເວົ້າ

ການວິເຄາະເມຕາອ້າງອີງເປີດແຈງການໂຕ້ຖຽງ. ມັນລວມການສຶກສາ 22 ທີ່ພິມຈຳໜ່າຍລະຫວ່າງປີ 1990 ແລະ 2007 ແລະ ມາດຕະການຜົນກະທົບ 207: ໃນການສຶກສາທີ່ຄວບຄຸມອ່ອນ ການຮຽນຊ້ຳພົວພັນກັບຜົນຕ່ຳກວ່າຢ່າງຊັດເຈນ (ລົບ 0,30 σ ເຊິ່ງ σ ແມ່ນຄ່າບ່ຽງເບນມາດຕະຖານ); ໃນການສຶກສາທີ່ອອກແບບດີທີ່ສຸດ ເຊິ່ງທຽບນັກຮຽນທີ່ມີລະດັບເລີ່ມຕົ້ນທຽບເທົ່າ, ຜົນກະທົບສະເລ່ຍຕົກມາເປັນ ບວກ 0,04 σ ທີ່ແຍກຈາກສູນບໍ່ໄດ້ (Allen et al., 2009). ຄວາມແຕກຕ່າງກວ້າງຂຶ້ນຕາມເວລາ: ຜົນກະທົບຄາດຄະເນຫຼຸດລົງປະມານ 0,11 σ ຕໍ່ປີຕິດຕາມເພີ່ມໜຶ່ງປີໃນການທຽບລະດັບດຽວກັນ (Allen et al., 2009).

ການສຶກສາເຄິ່ງທົດລອງເຮັດໃຫ້ຮູບພາບຊັດເຈນຂຶ້ນ. ຢູ່ຊິຄາໂກ ໂຄງການໜຶ່ງໄດ້ລວມໂຮງຮຽນລະດູຮ້ອນສຳລັບຊ່ວຍເຫຼືອ ແລະ ການຮຽນຊ້ຳສຳລັບນັກຮຽນທີ່ຕ່ຳກວ່າເກນຂຶ້ນຊັ້ນ: ເມື່ອປະເມີນອ້ອມເກນນັ້ນ ມັນໄດ້ຍົກຜົນຮຽນຂອງນັກຮຽນຊັ້ນປີທີສາມຂອງປະຖົມສຶກສາ ທີ່ທຽບໄດ້ກັບ CE2 ຂຶ້ນ 33 % ຫາ 41 % ຂອງການຮຽນປະຈຳປີສະເລ່ຍໃນປີທຳອິດ ກ່ອນຈະອ່ອນລົງໃນປີທີສອງ (Jacob ແລະ Lefgren, 2004). ສຳລັບນັກຮຽນໃຫຍ່ກວ່າ ທີ່ທຽບໄດ້ກັບ sixième ຜົນກະທົບເປັນສູນຫຼັງໜຶ່ງປີ; ຫຼັງສອງປີ ນັກຂຽນວັດແທກການຕາມຫຼັງດ້ານການອ່ານປະມານໜຶ່ງສ່ວນສີ່ຂອງປີ (Jacob ແລະ Lefgren, 2004).

ການຕິດຕາມໄລຍະຍາວທີ່ເຮັດໃນລັດຟລໍຣິດາຢືນຢັນແບບແຜນນີ້. ນັກຮຽນທີ່ຖືກກັກໄວ້ທ້າຍຊັ້ນ CE2 ໂດຍອີງໃສ່ການທົດສອບການອ່ານຂອງລັດ ໄດ້ກ້າວໜ້າກ່ອນ ແຕ່ຫຼັງຫົກປີ ຂໍ້ໄດ້ປຽບຫາຍໄປທັນທີເມື່ອທຽບກັບນັກຮຽນອາຍຸດຽວກັນ; ມັນຍັງຄົງຢູ່ພຽງແຕ່ທຽບກັບນັກຮຽນລະດັບດຽວກັນ; ໂອກາດໄດ້ຮັບປະກາດສະນີຍະບັດມັດທະຍົມບໍ່ປ່ຽນແປງ ໃນຂະນະທີ່ຄະແນນສະເລ່ຍທ້າຍສຸດເພີ່ມຂຶ້ນ ແລະ ການສອນຊ່ວຍເຫຼືອຫຼຸດລົງ (Schwerdt, West ແລະ Winters, 2017). OCDE ຕີຄວາມຢ່າງລະມັດລະວັງ: ຜົນໄດ້ຮັບໄລຍະສັ້ນແມ່ນຈິງ ແຕ່ບອດບາງ, ຜົນກະທົບໄລຍະຍາວບໍ່ແນ່ນອນ ແລະ ຄວາມສ່ຽງອອກຈາກໂຮງຮຽນສູງກວ່າໃນກຸ່ມນັກຮຽນຊ້ຳຊັ້ນ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ສິ່ງທີ່ການປຽບທຽບສາກົນສະແດງ

ການຮຽນຊ້ຳຊັ້ນຖືກປະຕິບັດຢ່າງບໍ່ທຽບເທົ່າກັນຫຼາຍ. ໃນປີ 2022, ນັກຮຽນອາຍຸ 15 ປີ 9 % ລາຍງານວ່າເຄີຍຮຽນຊ້ຳຢ່າງໜ້ອຍໜຶ່ງເທື່ອ ໂດຍສະເລ່ຍໃນ OCDE ທຽບກັບ 11 % ຢູ່ຝຣັ່ງ; ລະບົບ 36 ຢູ່ທີ່ 5 % ຫຼືໜ້ອຍກວ່າ ແລະ 14 ເກີນ 20 % ລວມທັງໂກລົມບີ (ປະມານ 40 %) ແລະ ມາຣົກ (ປະມານ 46 %) (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ຝຣັ່ງຕອນນີ້ຮຽນຊ້ຳໜ້ອຍກວ່າໂອຕຣິດ ແບນຊິກ ເຢຍລະມັນ ສະເປນ ປອກຕຸຍການ ຫຼື ສະວິດ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ກົດລະບຽບອະທິບາຍສ່ວນໜຶ່ງຂອງຄວາມແຕກຕ່າງ. ການຂຶ້ນຊັ້ນອັດຕະໂນມັດໃຊ້ໃນລະບົບປະມານ 28 % ໃນປະຖົມສຶກສາ ແລະ 24 % ໃນມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນ ລວມທັງຍີ່ປຸ່ນ ເກົາຫຼີ ໄອສແລນ ອິສຣາເອນ ເມັກຊິໂກ ນໍເວ ແລະ ສະຫະລາຊະອານາຈັກ ເຊິ່ງເປັນລະບົບທີ່ການຮຽນຊ້ຳຖືກຍົກເວັ້ນຕາມຫຼັກການ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ບ່ອນທີ່ມີການຄຸ້ມຄອງ ສ່ວນແບ່ງຜູ້ຮຽນຊ້ຳໃນປະຖົມສຶກສາຂຶ້ນເຖິງ 6,7 % ທຽບກັບ 3,6 % ໃນລະບົບຂຶ້ນຊັ້ນອັດຕະໂນມັດ ແລະ 7,6 % ບ່ອນທີ່ບໍ່ມີຂອບເຂດຈຳກັດ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ຕົວເລກເຫຼົ່ານີ້ມີຂອບເຂດຈຳກັດຂອງມັນ ເຊິ່ງ OCDE ເອງບັນທຶກໄວ້: ມັນອີງໃສ່ການລາຍງານດ້ວຍຕົນເອງຂອງນັກຮຽນ ແລະ ຢູ່ຍີ່ປຸ່ນກັບນໍເວ ຄຳຖາມບໍ່ໄດ້ຖືກຖາມ ໂດຍກຳນົດອັດຕາເປັນສູນຕາມອະນຸສັນຍາ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ການຄົ້ນພົບໜຶ່ງຂອງຝຣັ່ງກໍ່ຄວນສັງເກດ: ການຫຼຸດລົງຂອງການຮຽນຊ້ຳບໍ່ໄດ້ມາພ້ອມກັບການຕົກຂອງຜົນຄະນິດສາດກ່ອນການລະບາດ ຫຼື ການປັບປຸງຄວາມຍຸຕິທຳທາງສັງຄົມ ແລະ OCDE ເຊື່ອມການເຄື່ອນໄຫວນີ້ຕົ້ນຕໍກັບການປ່ຽນແປງຂໍ້ກຳນົດປີ 2013 ແລະ 2018 (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ທາງເລືອກທີ່ມີເອກະສານ: ການຊ່ວຍເຫຼືອແບບເປົ້າໝາຍ, ໂຮງຮຽນລະດູຮ້ອນ, ການສອນພິເສດ

ມີໂຄງການທີ່ມີເອກະສານຮັບຮອງວ່າປັບປຸງການຮຽນຮູ້ໂດຍບໍ່ມີປີເພີ່ມ. ຢູ່ອິນເດຍ ໂຄງການທີ່ຈັດນັກຮຽນເປັນກຸ່ມຕາມລະດັບການຮຽນຮູ້ຈິງ ບໍ່ແມ່ນຕາມອາຍຸ ໄດ້ໃຫ້ຜົນໄດ້ຮັບ 0,15-0,70 σ ຕາມແບບຈຳລອງ ລວມທັງສະບັບທີ່ຮວມເຂົ້າໃນໂຮງຮຽນລັດ (Banerjee et al., 2016). ຢູ່ຝຣັ່ງ OCDE ລາຍງານເຄື່ອງມືທີ່ມີຢູ່ແລ້ວໃນປະຖົມສຶກສາ ແລະ ມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນ: ຫຼັກສູດຊ່ວຍເຫຼືອ, ກິດຈະກຳສອນເພີ່ມ ແລະ ໂຄງການຊ່ວຍວຽກບ້ານ Devoirs faits ທີ່ຄວນໃຊ້ກ່ອນພິຈາລະນາການຮຽນຊ້ຳ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ການສອນພິເສດສະແດງຜົນທີ່ໝັ້ນຄົງທີ່ສຸດ. ການວິເຄາະເມຕາຂອງການສຶກສາທົດລອງໂດຍ Nickow, Oreopoulos ແລະ Quan (2020) ພົບຜົນກະທົບສະເລ່ຍ 0,37 σ ຕໍ່ການຮຽນຮູ້ ເຊິ່ງແຂງກວ່າເມື່ອຜູ້ສອນເປັນຄູ ຫຼື ພະນັກງານທີ່ຝຶກອົບຮົມ ເມື່ອຈັດໃນເວລາຮຽນ ບໍ່ແມ່ນຫຼັງຮຽນ ແລະ ໃນປີຕົ້ນໆຂອງການຮຽນ (Nickow, Oreopoulos ແລະ Quan, 2020).

ລະດູຮ້ອນຍັງເປັນເວລາທີ່ມີປະໂຫຍດ. ຢູ່ຊິຄາໂກ ໂຮງຮຽນລະດູຮ້ອນພາກບັງຄັບໄດ້ຍົກຜົນການອ່ານ ແລະ ຄະນິດສາດ ໂດຍຜົນກະທົບບໍ່ຫາຍໄປທັນທີ (Jacob ແລະ Lefgren, 2004). ຢູ່ຝຣັ່ງ ຫຼັກສູດຊ່ວຍເຫຼືອຈັດຂຶ້ນສາມອາທິດໃນໄລຍະພັກ ແລະ ເນັ້ນພາສາຝຣັ່ງ ແລະ ຄະນິດສາດໃນກຸ່ມນ້ອຍ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II). ຄຳແນະນຳຂອງ OCDE ກໍ່ໃນທິດທາງດຽວກັນ: ໃຊ້ການຊ່ວຍເຫຼືອເຫຼົ່ານີ້ກ່ອນທີ່ນັກຮຽນຈະຖືກກັກໄວ້ ບໍ່ແມ່ນຫຼັງຈາກນັ້ນ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).

ຫ້າຈຸດອ້າງອີງສຳລັບຜູ້ບໍລິຫານໂຮງຮຽນ

ຢູ່ຝຣັ່ງ ການຮຽນຊ້ຳຊັ້ນຍັງເປັນການຕັດສິນຂອງສະຖາບັນ ທີ່ຖືກກອບດ້ວຍກົດໝາຍປີ 2013 ແລ້ວດຳລັດປີ 2018: ມັນຕ້ອງຍັງເປັນຂໍ້ຍົກເວັ້ນ ແລະ ມາພ້ອມໂຄງການຄວາມສຳເລັດທາງການສຶກສາສ່ວນບຸກຄົນ ທີ່ຕັດສິນໂດຍສະພາຄູໃນປະຖົມສຶກສາ ແລະ ໂດຍຜູ້ອຳນວຍການໃນມັດທະຍົມຕອນຕົ້ນ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II, ກ່ອງກ່ຽວກັບຝຣັ່ງ). ຫ້າຈຸດອ້າງອີງ ໂດຍອີງໃສ່ຂໍ້ມູນທີ່ອ້າງໃນບົດຄວາມນີ້.

• ປຽບທຽບກ່ອນຕັດສິນ: ໃນລະດັບເລີ່ມຕົ້ນທຽບເທົ່າ ການສຶກສາທີ່ອອກແບບດີທີ່ສຸດບໍ່ພົບຜົນປະໂຫຍດຍືນຍົງຂອງການຮຽນຊ້ຳ (Allen et al., 2009).
• ບັນທຶກຂໍ້ຍົກເວັ້ນ: ການຮຽນຊ້ຳຄວນຍັງຫາຍາກ ແລະ ມາພ້ອມໂຄງການສ່ວນບຸກຄົນ ທີ່ຕັດສິນໂດຍສະພາຄູ ຫຼື ຜູ້ອຳນວຍການ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).
• ລົງທຶນໃນການສອນພິເສດ ແລະ ການຊ່ວຍເຫຼືອແບບເປົ້າໝາຍ: ສະເລ່ຍ 0,37 σ ສຳລັບການສອນພິເສດ (Nickow et al., 2020), 0,15-0,70 σ ສຳລັບການຈັດກຸ່ມຕາມລະດັບ (Banerjee et al., 2016).
• ໃຊ້ຊ່ວງພັກ: ໂຮງຮຽນລະດູຮ້ອນຊ່ວຍເຫຼືອໄດ້ໃຫ້ຜົນທີ່ວັດແທກໄດ້ຢູ່ຊິຄາໂກ (Jacob ແລະ Lefgren, 2004); ຢູ່ຝຣັ່ງ ຫຼັກສູດຊ່ວຍເຫຼືອໃຊ້ເວລາສາມອາທິດ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).
• ຕິດຕາມຜົນກະທົບ ແລະ ຄວາມຍຸຕິທຳ: ຜົນໄດ້ຮັບຂອງການຮຽນຊ້ຳຈາງຫາຍໃນສອງສາມປີ ແລະ ໂອກາດປະກາດສະນີຍະບັດບໍ່ປ່ຽນແປງໃນການຕິດຕາມຢູ່ຟລໍຣິດາ (Schwerdt, West ແລະ Winters, 2017); ນັກຮຽນດ້ອຍໂອກາດມີໂອກາດຮຽນຊ້ຳຫຼາຍກວ່າສາມເທົ່າ (OCDE, PISA 2022, ເຫຼັ້ມ II).