La ripetenza: cosa dicono le ricerche

Quanti studenti ripetono e come cambia la pratica

In Francia la decisione si legge prima di tutto nei tassi annuali. All'inizio dell'anno scolastico 2025, nel settore pubblico, il tasso di ripetenza raggiunge il 3 % nel primo anno della primaria (CP), contro il 2,7 % un anno prima; negli altri livelli della scuola primaria si stabilizza dopo l'aumento del 2024 (DEPP, nota informativa 25.58, ottobre 2025). Il movimento è recente: i tassi erano storicamente bassi all'inizio del 2017, risalgono nel 2018 dopo il decreto del febbraio 2018, restano stabili fino al 2023, poi aumentano ovunque nel 2024, dal CP (2,7 %, più 0,8 punti) al CM2 (0,7 %, più 0,2 punti) (DEPP, nota informativa 24.41, ottobre 2024).

La tendenza di lungo periodo è più netta di queste oscillazioni. La quota di studenti di 15 anni che hanno ripetuto almeno un anno è passata da circa il 40 % nel 2003 al 22 % nel 2015, poi all'11 % nel 2022, una delle diminuzioni più forti misurate dall'OCDE (OCDE, PISA 2022, volume II). Nel 2009 la Francia aveva il terzo tasso più alto dell'OCDE; nel 2022 è appena sopra la media, fissata al 9 % (OCDE, PISA 2022, volume II).

Il profilo dei ripetenti, invece, cambia poco. In media nei paesi dell'OCDE, uno studente svantaggiato ha più di tre volte la probabilità di aver ripetuto rispetto a uno avvantaggiato; i ragazzi ripetono più spesso delle ragazze, e gli studenti di origine immigrata più spesso degli altri (OCDE, PISA 2022, volume II). A risultati scolastici comparabili, queste differenze persistono: la ripetenza resta correlata all'estrazione sociale (OCDE, PISA 2022, volume II).

Cosa dicono le ricerche

La meta-analisi di riferimento chiarisce il dibattito. Riunisce 22 studi pubblicati tra il 1990 e il 2007 e 207 misure di effetto: negli studi poco controllati la ripetenza appare legata a risultati nettamente inferiori (meno 0,30 σ, dove σ è la deviazione standard); negli studi meglio costruiti, che confrontano studenti di livello iniziale equivalente, l'effetto medio scende a più 0,04 σ, indistinguibile da zero (Allen et al., 2009). Il divario cresce nel tempo: l'effetto stimato cala di circa 0,11 σ per ogni anno supplementare di monitoraggio nei confronti fra studenti di pari livello scolastico (Allen et al., 2009).

Gli studi quasi sperimentali affinano il quadro. A Chicago un programma univa scuola estiva di recupero e ripetenza per gli studenti sotto una soglia di passaggio: valutato intorno a quella soglia, ha innalzato gli apprendimenti degli studenti del terzo anno della primaria, l'equivalente del CE2, tra il 33 % e il 41 % di un guadagno annuo medio nel primo anno, prima di indebolirsi già nel secondo (Jacob e Lefgren, 2004). Per gli studenti più grandi, l'equivalente della sixième, l'effetto è nullo dopo un anno; dopo due anni gli autori misurano persino un ritardo in lettura di circa un quarto d'anno (Jacob e Lefgren, 2004).

Il monitoraggio di lungo periodo condotto in Florida conferma il quadro. Gli studenti trattenuti alla fine del CE2 in base al test di lettura dello Stato hanno dapprima progredito, ma dopo sei anni il vantaggio svanisce non appena il confronto è con coetanei; resiste solo rispetto agli studenti di pari livello; la probabilità di ottenere il diploma di secondaria non cambia, mentre la media scolastica finale aumenta e i corsi di recupero diminuiscono (Schwerdt, West e Winters, 2017). L'OCDE ne trae una lettura prudente: guadagni di breve periodo reali ma fragili, effetti di lungo periodo incerti e un rischio di abbandono più alto tra i ripetenti (OCDE, PISA 2022, volume II).

Cosa mostrano i confronti internazionali

La ripetenza si pratica in modo molto diseguale. Nel 2022, il 9 % degli studenti di 15 anni dichiarava di aver ripetuto almeno un anno, in media nei paesi dell'OCDE, contro l'11 % in Francia; 36 sistemi restano al 5 % o meno, e 14 superano il 20 %, tra cui la Colombia (circa 40 %) e il Marocco (circa 46 %) (OCDE, PISA 2022, volume II). La Francia oggi trattiene meno studenti di Austria, Belgio, Germania, Spagna, Portogallo o Svizzera (OCDE, PISA 2022, volume II).

Le regole spiegano una parte delle differenze. La promozione automatica si applica in circa il 28 % dei sistemi nella primaria e il 24 % nella secondaria inferiore, in particolare in Giappone, Corea, Islanda, Israele, Messico, Norvegia e Regno Unito, sistemi in cui la ripetenza è in linea di principio esclusa (OCDE, PISA 2022, volume II). Dove è regolata, la quota di ripetenti nella primaria raggiunge il 6,7 %, contro il 3,6 % nei sistemi a promozione automatica e il 7,6 % dove non è limitata (OCDE, PISA 2022, volume II).

Questi numeri hanno i loro limiti, che l'OCDE documenta essa stessa: si basano su autodichiarazioni degli studenti e, in Giappone come in Norvegia, la domanda non è stata posta, con il tasso fissato a zero per convenzione (OCDE, PISA 2022, volume II). Merita attenzione anche un dato francese: il calo della ripetenza non è stato accompagnato né da un crollo dei risultati in matematica prima della pandemia, né da un miglioramento dell'equità sociale, un movimento che l'OCDE collega anzitutto ai cambiamenti normativi del 2013 e del 2018 (OCDE, PISA 2022, volume II).

Le alternative documentate: sostegno mirato, scuole estive, tutoraggio

Esistono programmi documentati che migliorano gli apprendimenti senza un anno in più. In India, programmi che raggruppano gli studenti in base al livello reale di apprendimento invece che all'età hanno prodotto guadagni di 0,15-0,70 σ secondo i modelli, anche nella versione integrata nella scuola pubblica (Banerjee et al., 2016). In Francia, l'OCDE elenca le leve già disponibili nella primaria e nella secondaria inferiore: corsi di recupero, attività didattiche integrative e il programma per i compiti Devoirs faits, da attivare prima di considerare la ripetenza (OCDE, PISA 2022, volume II).

Il tutoraggio mostra i risultati più costanti. La meta-analisi di studi sperimentali di Nickow, Oreopoulos e Quan (2020) arriva a un effetto medio di 0,37 σ sugli apprendimenti, più forte quando il tutoraggio è svolto da insegnanti o personale formato, quando si tiene durante l'orario scolastico invece che dopo le lezioni, e nei primi anni di scolarità (Nickow, Oreopoulos e Quan, 2020).

L'estate resta un momento utile. A Chicago la scuola estiva obbligatoria di recupero ha migliorato gli apprendimenti in lettura e matematica, con effetti che non si dissolvono immediatamente (Jacob e Lefgren, 2004). In Francia i corsi di recupero si tengono su tre settimane di vacanza e puntano su francese e matematica in piccoli gruppi (OCDE, PISA 2022, volume II). La raccomandazione dell'OCDE va nella stessa direzione: ricorrere a questi sostegni prima che lo studente venga trattenuto, non dopo (OCDE, PISA 2022, volume II).

Cinque punti di riferimento per una direzione scolastica

In Francia la ripetenza resta una decisione d'istituto, inquadrata dalla legge del 2013 e poi dal decreto del 2018: deve restare eccezionale e accompagnarsi a un programma individuale di riuscita educativa, deciso dal consiglio dei maestri alla primaria e dal dirigente alla secondaria inferiore (OCDE, PISA 2022, volume II, riquadro sulla Francia). Cinque punti di riferimento, ancorati ai dati citati in questo articolo.

• Confrontare prima di decidere: a parità di livello iniziale, gli studi meglio costruiti non misurano alcun beneficio duraturo della ripetenza (Allen et al., 2009).
• Documentare l'eccezione: una ripetenza deve restare rara e accompagnarsi a un programma individuale, deciso dal consiglio dei maestri o dal dirigente (OCDE, PISA 2022, volume II).
• Investire nel tutoraggio e nel sostegno mirato: 0,37 σ in media per il tutoraggio (Nickow et al., 2020), 0,15-0,70 σ per i raggruppamenti per livello (Banerjee et al., 2016).
• Sfruttare le vacanze: la scuola estiva di recupero ha prodotto guadagni misurabili a Chicago (Jacob e Lefgren, 2004); in Francia i corsi di recupero durano tre settimane (OCDE, PISA 2022, volume II).
• Monitorare effetti ed equità: i guadagni della ripetenza svaniscono in pochi anni e la probabilità di diplomarsi non cambia nel monitoraggio condotto in Florida (Schwerdt, West e Winters, 2017); la probabilità di ripetere è più di tre volte superiore per uno studente svantaggiato (OCDE, PISA 2022, volume II).