Imparare a leggere: cosa dice la scienza sul metodo

Un verdetto costruito su 38 esperimenti

Il rapporto Teaching Children to Read esce ad aprile 2000. Sulla decodifica, la ricerca bibliografica ha passato al setaccio 1 373 studi pubblicati dal 1970; 38 soddisfavano i criteri di metodo del panel, abbastanza da fornire 66 confronti tra gruppi di alunni. Ogni confronto oppone un insegnamento sistematico delle corrispondenze tra lettere e suoni a un altro approccio (National Reading Panel, rapporto completo, 2000).

I risultati di questa parte sono stati pubblicati nel 2001 su Review of Educational Research, da Linnea Ehri, Simone Nunes, Steven Stahl e Dale Willows: effetto medio di 0,41 σ, misurato alla fine del programma (Ehri et al., 2001). La deviazione standard (σ) serve da unità di confronto tra interventi; il panel definisce questo effetto moderato.

I 38 studi riguardano alunni di circa 5-12 anni, per la maggior parte in classi ordinarie, con test prima e dopo (National Reading Panel, 2000). Diversi programmi studiati sono diffusi nelle scuole di lingua inglese, come Jolly Phonics o Reading Mastery.

Che cosa fa la decodifica, e che cosa non fa

Dietro la media di 0,41, le misure variano. I guadagni culminano a 0,67 σ sulle parole regolari e 0,60 sulle pseudoparole, quelle sequenze di lettere senza senso. La comprensione avanza di 0,27, la lettura ad alta voce di 0,25, due livelli sopra lo zero (National Reading Panel, 2000).

Il panel segnala anche una condizione: i programmi che si fermano alle corrispondenze tra lettere e suoni, senza metterle in pratica, ottengono poco effetto; la lettura di testi resta l'obiettivo (National Reading Panel, 2000). Negli alunni più grandi, i progressi nella decodifica non si accompagnano a un miglioramento significativo della comprensione.

In classe questo dà due tempi legati: un insegnamento esplicito del codice, e il suo uso in testi che gli alunni leggono e scrivono.

Iniziare presto raddoppia l'effetto

Alla scuola dell'infanzia e in CP, l'effetto medio raggiunge 0,55 σ; scende a 0,27 quando l'insegnamento parte solo dopo il CP (National Reading Panel, 2000). Il rapporto conclude per l'utilità di iniziare presto, e di proseguire due o tre anni.

Il panel ha confrontato anche i formati di presa in carico. Il tutoraggio individuale mostra 0,57 σ; la classe intera resta a 0,39. Le differenze tra questi formati non sono statisticamente significative (National Reading Panel, 2000).

Un insegnamento di classe, sistematico e tenuto due o tre anni, produce quindi un effetto paragonabile al tutoraggio individuale (National Reading Panel, 2000). Non serve un dispositivo speciale per iniziare.

Prima gli alunni in difficoltà

Nei confronti ordinati per ambiente sociale, l'effetto culmina nei bambini di ambiente svantaggiato: 0,66 σ, contro 0,44 nei bambini di ambiente medio (National Reading Panel, 2000). Nei bambini individuati con difficoltà di lettura, migliora nettamente la lettura di parole; i guadagni sulla comprensione dei testi sono più piccoli.

La sintesi di Burns, Duke e Cartwright, uscita su School Psychology nel 2023, ha rianalizzato 333 studi tratti da 26 meta-analisi: tra gli alunni che faticano a leggere, gli interventi di decodifica si collocano in alto, con un effetto mediano di 0,48 sulla comprensione o sui risultati di lettura. Nei lettori medi, lo stesso effetto scende a 0,19.

Un piano di sostegno può appoggiarsi su questi numeri: decodifica sistematica per prima, fin dalla scuola dell'infanzia, per gli alunni più fragili.

Che cosa cambiano questi numeri in una scuola

Il rapporto raccomanda di installare l'insegnamento della decodifica alla scuola dell'infanzia e in CP, per tutti gli alunni, e di proseguirlo due o tre anni (National Reading Panel, 2000).

Il panel chiede anche che ogni programma fornisca test agli insegnanti, per individuare i bambini che hanno bisogno di un complemento di insegnamento sistematico (National Reading Panel, 2000).

Da quattro mesi a un anno dopo la fine di un programma, l'effetto di follow-up è ricaduto a 0,27, contro 0,51 alla fine delle sessioni (National Reading Panel, 2000). La lettura reale, praticata poi, mantiene questi acquis.

Il rapporto lascia del resto questioni aperte: la durata ideale di una sessione, il numero di corrispondenze da coprire nell'anno. Queste scelte spettano ai team docenti.