Apprendre à lire : ce que la science dit de la méthode

Un verdict construit sur 38 expériences

Le rapport Teaching Children to Read paraît en avril 2000. Sur le déchiffrage, la recherche documentaire a passé au crible 1 373 études publiées depuis 1970 ; 38 remplissaient les critères de méthode du panel, assez pour fournir 66 comparaisons entre groupes d'élèves. Chaque comparaison oppose un enseignement systématique des correspondances entre lettres et sons à une autre approche (National Reading Panel, rapport complet, 2000).

Les résultats de ce volet ont été publiés en 2001 dans Review of Educational Research, par Linnea Ehri, Simone Nunes, Steven Stahl et Dale Willows : effet moyen de 0,41 écart-type, mesuré à la fin du programme (Ehri et al., 2001). L'écart-type sert d'unité de comparaison entre interventions ; le panel qualifie cet effet de modéré.

Les 38 études portent sur des élèves d'environ 5 à 12 ans, pour l'essentiel en classe ordinaire, avec des tests avant et après (National Reading Panel, 2000). Plusieurs programmes étudiés sont répandus dans les écoles anglo-saxonnes, comme Jolly Phonics ou Reading Mastery.

Ce que le déchiffrage fait, et ne fait pas

Derrière la moyenne de 0,41, les mesures varient. Les gains culminent à 0,67 écart-type sur les mots réguliers et 0,60 sur les pseudo-mots, ces suites de lettres sans sens. La compréhension progresse de 0,27, la lecture orale de 0,25, deux niveaux supérieurs à zéro (National Reading Panel, 2000).

Le panel signale aussi une condition : les programmes qui s'en tiennent aux correspondances entre lettres et sons, sans les mettre en pratique, obtiennent peu d'effet ; la lecture de textes reste l'objectif (National Reading Panel, 2000). Chez les élèves plus âgés, les progrès en décodage ne s'accompagnent pas d'une amélioration significative de la compréhension.

En classe, cela donne deux temps liés : un enseignement explicite du code, et son emploi dans des textes que les élèves lisent et écrivent.

Commencer tôt double l'effet

En maternelle et au CP, l'effet moyen atteint 0,55 écart-type ; il tombe à 0,27 quand l'enseignement ne démarre qu'après le CP (National Reading Panel, 2000). Le rapport conclut à l'intérêt de commencer tôt, et de poursuivre deux à trois ans.

Le panel a comparé aussi les formats de prise en charge. Le tutorat individuel affiche 0,57 écart-type ; la classe entière reste à 0,39. Les écarts entre ces formats ne sont pas statistiquement significatifs (National Reading Panel, 2000).

Un enseignement de classe, systématique et tenu deux à trois ans, produit donc un effet comparable au tutorat individuel (National Reading Panel, 2000). Un dispositif spécial n'est pas nécessaire pour commencer.

Les élèves en difficulté d'abord

Dans les comparaisons classées par milieu social, l'effet culmine chez les enfants de milieu défavorisé : 0,66 écart-type, contre 0,44 chez les enfants de milieu moyen (National Reading Panel, 2000). Chez les enfants repérés en difficulté de lecture, il améliore nettement la lecture de mots ; les gains sur le traitement de textes sont plus petits.

La synthèse de Burns, Duke et Cartwright, parue dans School Psychology en 2023, a réanalysé 333 études issues de 26 méta-analyses : chez les élèves qui peinent à lire, les interventions de déchiffrage se classent dans le haut du tableau, avec un effet médian de 0,48 sur la compréhension ou les résultats de lecture. Chez les lecteurs moyens, le même effet tombe à 0,19.

Un plan de soutien peut s'appuyer sur ces chiffres : déchiffrage systématique en premier, dès la maternelle, pour les élèves les plus fragiles.

Ce que ces chiffres changent dans une école

Le rapport recommande d'installer l'enseignement du déchiffrage en maternelle et au CP, pour tous les élèves, et de le poursuivre deux à trois années (National Reading Panel, 2000).

Le panel demande aussi que chaque programme fournisse des tests aux enseignants, pour repérer les enfants qui ont besoin d'un complément d'enseignement systématique (National Reading Panel, 2000).

Quatre mois à un an après la fin d'un programme, l'effet de suivi est retombé à 0,27, contre 0,51 à la fin des séances (National Reading Panel, 2000). La lecture réelle, pratiquée ensuite, entretient ces acquis.

Le rapport laisse d'ailleurs des questions ouvertes : la longueur idéale d'une séance, le nombre de correspondances à couvrir dans l'année. Ces arbitrages reviennent aux équipes enseignantes.