Aprender a leer: lo que dice la ciencia sobre el método

Un veredicto construido sobre 38 experimentos

El informe Teaching Children to Read aparece en abril de 2000. En cuanto a la decodificación, la búsqueda documental cribó 1 373 estudios publicados desde 1970; 38 cumplían los criterios metodológicos del panel, suficientes para aportar 66 comparaciones entre grupos de alumnos. Cada comparación opone una enseñanza sistemática de las correspondencias entre letras y sonidos a otro enfoque (National Reading Panel, informe completo, 2000).

Los resultados de esa parte se publicaron en 2001 en Review of Educational Research, a cargo de Linnea Ehri, Simone Nunes, Steven Stahl y Dale Willows: un efecto medio de 0,41 desviaciones típicas, medido al final del programa (Ehri et al., 2001). La desviación típica sirve de unidad de comparación entre intervenciones; el panel califica el efecto de moderado.

Los 38 estudios abarcan alumnos de unos 5 a 12 años, en su mayoría en clases ordinarias, con pruebas antes y después (National Reading Panel, 2000). Varios programas estudiados están extendidos en las escuelas anglosajonas, como Jolly Phonics o Reading Mastery.

Lo que la decodificación hace, y lo que no

Detrás de la media de 0,41, las medidas varían. Las ganancias llegan a 0,67 desviaciones típicas en las palabras regulares y 0,60 en las pseudopalabras, esas series de letras sin sentido. La comprensión mejora 0,27 y la lectura oral 0,25, dos niveles por encima de cero (National Reading Panel, 2000).

El panel señala además una condición: los programas que se limitan a las correspondencias entre letras y sonidos, sin llevarlas a la práctica, logran poco efecto; la lectura de textos sigue siendo el objetivo (National Reading Panel, 2000). En los alumnos mayores, los avances en decodificación no van acompañados de una mejora significativa de la comprensión.

En el aula, esto da dos tiempos vinculados: una enseñanza explícita del código y su uso en textos que los alumnos leen y escriben.

Empezar pronto duplica el efecto

En infantil y en CP, el efecto medio alcanza 0,55 desviaciones típicas; cae a 0,27 cuando la enseñanza solo arranca después del CP (National Reading Panel, 2000). El informe concluye que conviene empezar pronto y mantenerla dos o tres años.

El panel también comparó los formatos. La tutoría individual muestra 0,57 desviaciones típicas; la clase entera se queda en 0,39. Las diferencias entre estos formatos no son estadísticamente significativas (National Reading Panel, 2000).

Una enseñanza de clase, sistemática y sostenida dos o tres años, produce por tanto un efecto comparable a la tutoría individual (National Reading Panel, 2000). No hace falta un dispositivo especial para empezar.

Primero, el alumnado con dificultades

En las comparaciones clasificadas por medio social, el efecto alcanza su máximo en los niños de medio desfavorecido: 0,66 desviaciones típicas, frente a 0,44 en los de clase media (National Reading Panel, 2000). En los niños detectados con dificultades de lectura, mejora claramente la lectura de palabras; las ganancias en el tratamiento de textos son menores.

La síntesis de Burns, Duke y Cartwright, publicada en School Psychology en 2023, reanalizó 333 estudios procedentes de 26 metaanálisis: entre los alumnos que tienen dificultades para leer, las intervenciones de decodificación se sitúan en lo alto de la tabla, con un efecto mediano de 0,48 en la comprensión o los resultados de lectura. Entre los lectores medios, ese mismo efecto cae a 0,19.

Un plan de apoyo puede apoyarse en estas cifras: decodificación sistemática primero, desde infantil, para los alumnos más frágiles.

Lo que estas cifras cambian en una escuela

El informe recomienda instalar la enseñanza de la decodificación en infantil y en CP, para todos los alumnos, y mantenerla dos o tres años (National Reading Panel, 2000).

El panel pide además que cada programa proporcione pruebas al profesorado, para detectar a los niños que necesitan un complemento de enseñanza sistemática (National Reading Panel, 2000).

Cuatro meses a un año después del final de un programa, el efecto de seguimiento ha bajado a 0,27, frente a 0,51 al terminar las sesiones (National Reading Panel, 2000). La lectura real, practicada después, mantiene esos logros.

El informe deja además preguntas abiertas: la duración ideal de una sesión, el número de correspondencias que cubrir en el año. Esos arbitrajes corresponden a los equipos docentes.