تعلّم القراءة: ما يقوله العلم عن الطريقة

حكم مبني على 38 تجربة

يصدر تقرير Teaching Children to Read في أبريل 2000. وفي ما يخص فك الترميز، غربلت المراجعة الوثائقية 1 373 دراسة نُشرت منذ 1970؛ 38 منها استوفت معايير المنهج لدى اللجنة، وهو عدد يكفي لتوفير 66 مقارنة بين مجموعات من التلاميذ. تقابل كل مقارنة بين تعليم منهجي لعلاقات الحروف بالأصوات ونهج آخر (National Reading Panel, التقرير الكامل، 2000).

نُشرت نتائج هذا الجزء عام 2001 في Review of Educational Research، بتوقيع Linnea Ehri وSimone Nunes وSteven Stahl وDale Willows: أثر متوسط قدره 0,41 انحرافاً معيارياً، مقيساً في نهاية البرنامج (Ehri وآخرون، 2001). ويُستخدم الانحراف المعياري وحدةً للمقارنة بين التدخلات؛ وتصف اللجنة هذا الأثر بأنه متوسط.

وتشمل الدراسات البالغ عددها 38 تلاميذ تتراوح أعمارهم بين 5 و12 عاماً تقريباً، غالبيتهم في صفوف عادية، مع اختبارات قبلية وبعدية (National Reading Panel, 2000). وتنتشر عدة برامج مدروسة في مدارس البلدان الأنغلوساكسونية، مثل Jolly Phonics أو Reading Mastery.

ما يفعله فك الترميز، وما لا يفعله

خلف المتوسط 0,41 تتباين القياسات. تبلغ المكاسب ذروتها عند 0,67 انحرافاً معيارياً في الكلمات المنتظمة و0,60 في الكلمات الزائفة، تلك التسلسلات من الحروف بلا معنى. ويتحسن الفهم بمقدار 0,27 والقراءة الجهرية بمقدار 0,25، وهما مستويان فوق الصفر (National Reading Panel, 2000).

وتشير اللجنة أيضاً إلى شرط: البرامج التي تكتفي بعلاقات الحروف بالأصوات، من دون تطبيقها، لا تحقق إلا أثراً ضعيفاً؛ وتبقى قراءة النصوص هي الهدف (National Reading Panel, 2000). وعند التلاميذ الأكبر سناً، لا يقترن التقدم في فك الترميز بتحسن ذي دلالة في الفهم.

وفي الصف، يعطي هذا مرحلتين مترابطتين: تعليماً صريحاً للشيفرة، واستخدامها في نصوص يقرأها التلاميذ ويكتبونها.

البدء مبكراً يضاعف الأثر

في الروضة وفي CP، يبلغ الأثر المتوسط 0,55 انحرافاً معيارياً؛ ويهبط إلى 0,27 عندما لا يبدأ التعليم إلا بعد CP (National Reading Panel, 2000). ويخلص التقرير إلى جدوى البدء مبكراً والاستمرار سنتين إلى ثلاث.

وقارنت اللجنة أيضاً صيغ التقديم. يُظهر التعليم الفردي 0,57 انحرافاً معيارياً؛ وتبقى حصص الصف كاملاً عند 0,39. والفروق بين هذه الصيغ ليست ذات دلالة إحصائية (National Reading Panel, 2000).

التعليم الصفي المنهجي الذي يُستمر سنتين إلى ثلاث ينتج إذاً أثراً مماثلاً للتعليم الفردي (National Reading Panel, 2000). ولا حاجة إلى ترتيب خاص للبدء.

التلاميذ المتعثرون أولاً

في المقارنات المصنفة حسب الوسط الاجتماعي، يبلغ الأثر ذروته لدى الأطفال من وسط محروم: 0,66 انحرافاً معيارياً، مقابل 0,44 لدى الأطفال من وسط متوسط (National Reading Panel, 2000). ولدى الأطفال المشخصين بصعوبات في القراءة، يحسن بوضوح قراءة الكلمات؛ أما المكاسب في معالجة النصوص فهي أصغر.

أعادت خلاصة Burns وDuke وCartwright، المنشورة في School Psychology عام 2023، تحليل 333 دراسة مستمدة من 26 تحليلاً تجميعياً: بين التلاميذ الذين يجدون صعوبة في القراءة، تأتي تدخلات فك الترميز في أعلى الجدول، بأثر وسيط قدره 0,48 في الفهم أو نتائج القراءة. وعند القراء المتوسطين، يهبط الأثر نفسه إلى 0,19.

يمكن لخطة دعم أن تستند إلى هذه الأرقام: فك الترميز المنهجي أولاً، من الروضة، للتلاميذ الأكثر هشاشة.

ما تغيّره هذه الأرقام في مدرسة

يوصي التقرير بإرساء تعليم فك الترميز في الروضة وفي CP، لجميع التلاميذ، وبمواصلته سنتين إلى ثلاث (National Reading Panel, 2000).

وتطلب اللجنة أيضاً أن يوفر كل برنامج للمعلمين اختبارات، لتحديد الأطفال الذين يحتاجون إلى تعليم منهجي إضافي (National Reading Panel, 2000).

بعد أربعة أشهر إلى سنة من نهاية برنامج، ينخفض أثر المتابعة إلى 0,27، مقابل 0,51 في نهاية الجلسات (National Reading Panel, 2000). والقراءة الحقيقية، التي تُمارس بعد ذلك، تحافظ على هذه المكتسبات.

ويترك التقرير أسئلة مفتوحة: الطول المثالي للجلسة، وعدد العلاقات التي ينبغي تغطيتها في السنة. وهذه الموازنات تعود إلى الفرق التعليمية.